Con este término nos referimos a las funciones que permiten al organismo reunir información relativa a su ambiente, almacenarla, analizarla, valorarla, transformarla, para después utilizarla y actuar en el mundo circundante. En términos de objetivo la cognición permite adaptar el comportamiento del organismo a las exigencias del ambiente o modificar el ambiente en función de las propias necesidades. El análisis de las funciones cognoscitivas (percepción, inteligencia, razonamiento, juicio, memoria a corto y largo plazo, representaciones internas, lenguaje, pensamiento, saber) puede efectuarse en el nivel estructural cuando se desean explicar las “características” del funcionamiento, o en el nivel dinámico cuando se quieren explicar las “razones” de un cierto funcionamiento.
En el primer caso se adoptan métodos experimentales (v. psicología experimental), en el segundo métodos clínicos (v. psicología clínica) con fondo psicodinámico.
1] LAS FUNCIONES COGNOSCITIVAS. Bajo esta denominación se suelen abarcar las siguientes actividades:
a] La percepción (v.) mediante la cual se consigue un conocimiento directo de cierta realidad presente frente a nosotros. La percepción es una actividad estructurante porque las numerosas estimulaciones que a cada instante o en instantes inmediatamente sucesivos se llevan a cabo en los órganos de los sentidos, a su vez conectados a la corteza cerebral (v.), no dan lugar a la percepción de una multiplicidad de elementos, sino a un número limitado de objetos diferenciados más o menos claramente de un fondo indiferenciado. En el desarrollo perceptivo se suelen distinguir los factores autóctonos de cercanía espacial o temporal, de semejanza formal o cromática, de permanencia en la dirección, de simetría y otros que clasificó M. Wertheimer (v. psicología de la forma, § I, 2); la experiencia pasada, que permite orientarse en lo “indistinto”, reconociendo unidades ya percibidas, como en el caso de una oración pronunciada sin pausas o escrita sin signos de puntuación; la orientación subjetiva, que destruye las estructuras formadas en la base de los factores autóctonos, para liberar a los elementos constitutivos que pueden ser utilizados después por nuevas estructuras perceptivas, como la formación de conjuntos en diferentes niveles de abstracción; las propiedades funcionales de los objetos, percibidos no sólo por su espesor material sino por su función, que con frecuencia manda a segundo plano la percepción de su materialidad, como en el caso de un libro percibido más por su función que por su forma material.
b] La representación (v.), que permite tener mentalmente presentes situaciones u objetos percibidos en algún momento pero en ese instante ausentes. La estructuración representativa se da por grados caracterizados por una fase en la cual las representaciones son irreversibles, en el sentido de que el niño logra pensar una cosa a la vez, y preoperatorias, porque se pasa de una a otra por pura asociación o simple requerimiento; sigue una fase en la cual las representaciones adquieren el carácter de la reversibilidad o de la operabilidad, que confieren a la realidad una organización estable que permite formular juicios correctos y hacer previsiones incluso en situaciones diferentes a las experimentadas hasta entonces; finalmente, una fase formal en la que la representación lleva a la construcción de una entidad no perceptible gracias a la consolidación de las actividades específicas de la inteligencia.
c] La inteligencia, que funciona en diferentes niveles de estructuración que le asignan un objetivo a la actividad: semiótica (v.), cuando el sujeto aprende a sustituir un objeto o una actividad con un signo, un símbolo, una señal (lenguaje, gestos), y a reconocer un objeto o una situación (significado) por algo que la anuncia o la representa (significante); clasificación (v., § 3), cuando el sujeto reúne en un “conjunto” algunos objetos que parecen equivalentes respecto a una o más propiedades; seriación que, a diferencia de las clasificaciones, donde el acento se pone en lo que es común, establece una comparación entre lo que distingue a objetos en relación: tamaño, calidad, peso; cuantificación, que opera una síntesis entre clasificación y seriación, introduciendo la noción de número, que permite el cálculo; abstracción, que permite un conocimiento del ambiente que ya no está ligado al objeto o a la situación concreta, sino a una reconstrucción interna realizada gracias a las operaciones formales, que son la deducción, que predice un caso particular a partir de un conocimiento general, la inducción, que infiere una situación general a partir de un hecho particular, y la trasducción de una característica a otra. En el paso de un nivel al otro no sólo se verifica un progreso adquisitivo de ciertas capacidades de estructuración que antes no estaban presentes, sino también un progreso en lo que se refiere al conjunto de los conocimientos concretos cuya adquisición va de la mano con la de las capacidades de estructuración que los hacen posibles. Este desarrollo está condicionado por tres factores: 1] la herencia y la madurez del sistema nervioso; 2] la acción del ambiente y de la cultura en el individuo; 3] la capacidad individual del sujeto para reaccionar a la modificación del ambiente, adaptarse a éste e introducir las estrategias desarrolladas en el patrimonio de comportamientos de que dispone.
2] LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO. Los estudió J. Piaget, quien señaló cuatro:
a] Estadio perceptivo motriz (de 0 a 18 meses): el niño está dotado primero de unos pocos esquemas de comportamiento innatos, como succionar, aferrar –que Piaget llama “reflejos”–, sin ninguna comprensión de su entorno o de la forma de afrontarlo. En este período hay acciones repetidas sin ninguna finalidad y sin ningún interés por el efecto del comportamiento. Hacia el duodécimo mes el niño comienza a percibir objetos bien definidos y visibles y a utilizar otros objetos para eliminar a los primeros, que asumieron el papel de obstáculo. En este nivel la actividad estructurante es simple y se da instaurando relaciones de orden dinámico entre objetos perceptivamente presentes.
b] Estadio preoperativo (de 18 meses a 6 años): el niño comienza a servirse de esquemas simbólicos que le permiten reunir operativamente, en una clase, objetos semejantes, no con una operación abstracta, sino en la práctica y en el uso cotidiano. Gracias a la progresiva adquisición de una actividad representativa es capaz de tener presentes mentalmente objetos que formaron parte de una experiencia perceptiva previa, acontecimientos que ocurrieron después, desde hace poco tiempo, y por último anticipar acontecimientos que aún son lejanos temporalmente. Junto al plano de la realidad se desarrolla también el de la fantasía, como continuación de la experiencia de la realidad o como compensación de deseos que no se han cumplido en la realidad. La actividad representativa tiene los caracteres de la irreversibilidad, que no permite tener presentes dos fases diferentes de un proceso, sino “una cosa a la vez”, con la imposibilidad para remontarse de la segunda a la primera, y de la preoperatividad, porque cuando entre dos fases existe un nexo éste es casual o está mezclado con elementos fantásticos donde “una idea jala a la otra”. En esta fase el niño no tiene una clara separación entre realidad objetiva y realidad subjetiva, por lo que es egocéntrico en el sentido de que cuando habla con los demás no tiene conciencia de que éstos pueden tener puntos de vista diferentes a los suyos o pueden saber cosas distintas de las que él sabe; es animista, con tendencia a atribuir a los objetos características que son suyas, como la conciencia o la intencionalidad, con la consiguiente incapacidad para distinguir entre cosas animadas e inanimadas; y artificialista, incapaz de diferenciar los objetos naturales de los artificiales.
c] Estadio de las operaciones concretas (de 6 a 11 años). Se observa una diferenciación de los niveles de la realidad objetiva y fantástica con la consiguiente reducción del egocentrismo, del animismo y del artificialismo. Las explicaciones de los acontecimientos físicos en función del propósito son remplazadas por las causales porque el niño adquiere la reversibilidad (v., § 2) de los procesos, que permite remontar el acontecimiento a las condiciones que lo generaron. Esto se acompaña de la representación mental de la secuencia de las operaciones y de las acciones que intenta realizar, alcanzando progresivamente las nociones de inclusión en una clase, de seriación y de separación. En este estadio Piaget demostró de modo experimental que el niño comienza a adquirir las relaciones espaciales en términos de cantidad, distancia, longitud, superficie, peso, volumen, y las relaciones temporales en términos de duración, reconocida de modo cuantitativo cualquiera que haya sido la experiencia subjetiva del tiempo transcurrido de manera placentera o aburrida.
d] Estadio de las operaciones formales (de 11 a 13 años). Se asiste a una consolidación de las invariables espaciales y temporales que el niño aprendió a conocer en los últimos años del estadio preoperativo; aparece la capacidad de asumir como punto de partida de un razonamiento situaciones que no tienen una realidad perceptiva o que sólo son posibles, con la consiguiente idoneidad para adoptar en el razonamiento procedimientos deductivos e inductivos; y, en fin, aparece la capacidad de anticipar las primeras hipótesis científicas mediante el aislamiento de las variables pertinentes de la demostración lógica, hasta la capacidad de reflexionar sobre los propios procesos de pensamiento, que Piaget considera la quintaesencia del desarrollo cognoscitivo.
Por lo que se refiere a la contribución del lenguaje que, respecto al desarrollo cognoscitivo, permite organizar primero el mundo percibido y después el mundo lógico en forma cada vez más rigurosamente codificada, así como a la diferencia entre la hipótesis de Piaget y la de L.S. Vygotsky, para quien lenguaje y pensamiento tienen dos “raíces genéticas” diferentes, por lo que el niño puede usar formas primitivas de lenguaje para comunicar estados fisioló- gicos o emotivos, o para llamar la atención, sin expresar un contenido preciso de pensamiento, véase la voz lenguaje, 3. 3] LA DINÁMICA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO. El paso de un estadio más simple a uno más complejo lo ilustró Piaget mediante la dialéctica entre procesos de asimilación y procesos de acomodación, mientras el desarrollo de conocimientos específicos se efectúa por medio de la constitución de situaciones cognoscitivas problemáticas.
a] La dialéctica asimilación-acomodación prevé la intervención de dos mecanismos: la asimilación, que es la incorporación de un nuevo objeto o idea en el esquema mental del que dispone el sujeto, y la acomodación, que es la tendencia a producir nuevos esquemas mentales para la integración de nuevos datos de la experiencia. De esta manera encontramos asimilación cuando la realidad o el problema se presenta en un nivel perceptivo, representativo o intelectivo más complejo y articulado de como lo había percibido, representado o entendido el sujeto; existe acomodación cuando el sujeto adopta un esquema nuevo porque el anterior se revela insuficiente. Piaget habla de equilibramiento cuando los procesos de asimilación y acomodamiento tienen una dinámica tal que el sujeto, sea niño o adulto, está satisfecho de sus propias experiencias cognoscitivas porque éstas la proporcionan explicaciones satisfactorias y coherentes de lo que sucede alrededor de él.
b] La problematización se efectúa mediante la ruptura del equilibrio, que puede ser espontánea, cuando el sujeto percibe una laguna o una contradicción entre unos datos y otros; provocada, cuando se demuestra que el problema es más complejo respecto a la solución dada y considerada satisfactoria. En ambos casos se crea una situación de desequilibrio y de tensión que L. Festinger llamó disonancia cognoscitiva (v.), que favorece las capacidades de estructuración o la adquisición de nuevos conocimientos para poder superarla.
4] LAS CONDICIONES DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO. Para favorecer el desarrollo cognoscitivo intervienen diferentes factores que examinó G. Petter, quien así los clasifica:
a] El crecimiento del niño se efectúa entre adultos que presentan estructuras mentales más complejas y conocimientos mayores, que constituyen un buen terreno de requerimientos para la diferenciación de las estructuras mentales.
b] Además el niño está sometido a una educación intencional, orientada en forma psicológicamente adecuada, que estimula su deseo de exploración y de conocimiento.
c] Tiene la posibilidad de desarrollar, a partir del primer año de vida, una rica actividad imitativa que lo lleva a la adquisición de muchos esquemas mentales.
d] El juego de carácter simbólico lo entrena para utilizar objetos como símbolos de otros objetos no directamente presentes, favoreciendo la capacidad representativa y la evocación analítica de situaciones ya vividas.
e] La riqueza y la variedad de las relaciones sociales con coetáneos y con adultos favorecen el desarrollo cognoscitivo mediante la comparación entre la forma propia de enfrentar los problemas y la forma en que ve que los enfrentan los demás.
f] La constatación de la discordancia entre el juicio o la previsión, por un lado, y el resultado, por el otro, favorece el surgimiento de situaciones problemáticas que llevan a una corrección de las propias valoraciones.
g] Finalmente, el progresivo enriquecimiento del lenguaje permite un análisis más detallado y un grado de refinamiento en la percepción de lo real que lleva a una diferenciación significativa de los datos y su posible combinación. A estas condiciones, que son cualitativamente homogé- neas a la actividad cognoscitiva, se agregan las que corresponden a la esfera afectiva, objeto de estudio en la psicología dinámica (v.).
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